Кельманович Л.Ф.


Гуманитарные тенденции в современной педагогике требуют особого отношения к урокам искусства. Все настойчивее звучит мысль о том, что занятия музыкой, литературой, изобразительным творчеством должны, прежде всего, отвечать специфике самого предмета искусства, согласуясь с законами построения художественной действительности. Однако, воспитание человека, впитавшего в себя последнее слово науки и техники, во многом ориентирована на информационный стиль преподавания. Будучи монологичной по своей сути, утверждающей главенство ЗУН, она оставляет ученику пассивную роль.
Вместе с тем, вхождение в мир искусства возможно лишь через активную творческую деятельность. Отсюда, перед педагогами встает задача найти такие методы, приемы, формы работы, которые бы соответствовали природе художественного творчества.
Одной из таких форм организации учебного процесса часто выступает игра. Игра - один из основных видов человеческой деятельности. Выдающийся нидерландский мыслитель ХХ века Й. Хейзинга утверждает, что понятие "человек играющий" (homo ludens) аналогично понятию " человек созидающий", и что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире.
Значение игры в человеческой жизни традиционно подчеркивалось в психологической науке. Свидетельство тому - работы Л. Выготского, В. Ражникова, Д. Эльконина, А. Мелик-Пашаева. Здесь, прежде всего, подчеркивается ее развивающий характер, способствующий как психическому, так и личностному развитию. Именно это и привлекает в игре педагогов - К. Ушинского, А. Макаренко, К. Сухомлинского, А. Газмана, Г. Григорьева. Известные деятели музыкального образования - О. Апраксина, Н. Брюсова, Д. Кабалевский, Н. Терентьева, Ю. Алиев и др. - в своих книгах предлагают способы использования игр на уроках музыки. В первую очередь акцентируется возможность с помощью игры активизировать внимание, снизить утомляемость, стимулировать интерес, повысить, таким образом, эффективность обучения, оптимизировать мыслительный процесс, ввести ребенка в реальный мир человеческих отношений.
Однако, все эти функции являются, в первую очередь, дидактическими, т.е. способствуют решению образовательных задач. А художественный потенциал игры до сих пор оставался в тени. Вместе с тем, будучи адекватной природе искусства и ребенка, игра способствует органичному вхождению детей в мир художественного творчества.
Исходя из этого, темой работы была избрана " Игра как форма художественной деятельности на уроках музыки".
Целью ее является - определение эффективности использования игровых форм деятельности в практике преподавания музыкального искусства.
Новизна заключается в том, что раскрывается художественный потенциал игровой деятельности в контексте общего музыкального образования на основе философско - эстетических и психолого - педагогических концепций.
Практическая значимость - методы, организующие формы, найденные в работе, могут быть использованы в практике преподавания уроков музыки, м также при проведении занятий по методике преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе.
Была выдвинута гипотеза о том, что раскрытие художественного потенциала игры и его реализация в практике музыкальных занятий активизирует учебный процесс, приблизив детей к постижению законов искусства.

"Теоретические предпосылки использования игры в качестве формы художественной деятельности".


На основе изучения различных исследовательских трудов по психологии, эстетике и педагогике были установлены параллели в построении игровой и художественной деятельности.
Интересные концепции игры как вида человеческой деятельности были найдены в философии. Уже у Шиллера зародилась идея эквивалента игры и творчества. По его мнению, "…человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает человеком лишь тогда, когда играет". Игра - это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности, по Шиллеру. Эту теорию развивает и другие мыслители ХIХ века - Спенсер и Вундт.
В ХХ веке наиболее полную концепцию игры выдвинул Й. Хейзинга. Он рассматривает ее, прежде всего как творческий, созидательный процесс. Данная сторона игровой деятельности привлекала и психологическую науку, которая изучает такие стороны способностей человеческого мозга как воображение и фантазия.
В России проблемой игры занимался выдающийся психолог Лев Семенович Выготский. Он считал, что игра синкретически объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "Игра является подготовительной ступенью его художественного развития"
Другой известный психолог ХХ века А. Леонтьев называет игру своеобразной "предэстетической деятельностью", т.к. воображение и фантазия в ней выступают на первый план. С помощью них ребенок создает в игре новую реальность, в которой все подчинено законам свободы и носит условный характер. Ребенок чувствует себя комфортно в этих условных ситуациях и, в дальнейшем, метафорический язык искусства станет ему более доступен.
Увлеченность ребенка процессом игры - еще одно ее свойство. Теория "увлеченности процессом игры" была разработана еще И. Кантом и продолжена К. Гроссом. Кант говорил, что "…в работе приятно не само занятие, а цель, которая им преследуется. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой цели".
Значение процессуальности в искусстве особенно важно, т.к. музыка не относится к статическим видам искусства. Ее динамика закрепляется в многочисленных вариантах исполнения.
Получение удовольствия, наслаждения присуще как игре, так и искусству. Это его так называемая "гедонистическая" функция. В искусстве она проявляется, в том числе, и благодаря его игровой природе.
Наличие такого количества точек соприкосновения игры и художественной деятельности позволяют использовать игру в качестве организационной формы художественного творчества при вхождении ребенка в мир искусства.

"Общепедагогическое обоснование игры в структуре учебной деятельности".

Игра сугубо педагогическое средство. Сбор нужной информации и принятие правильного решения обеспечивают учебный опыт учащихся. Познавательная активность стимулируется конкурентностью, соревновательным характером. Это игры типа "Брейн - ринга", "Что? Где? Когда?".
Вопрос: "Филарет отправился в терцию, Модест в секунду. Почему братья разошлись по интервалам?"
В обучении в игре часто присутствует исследовательский рефлекс. Многие игры основаны на необходимости обнаружить ту или иную закономерность - "логические цепочки", "черный ящик". Существуют развивающие игры психологического характера - кроссворды, викторины, ребусы. Удовлетворение от них учащиеся получают в процессе разгадывания, распутывания, расшифровки. Многие из музыкальных игр направлены на отработку конкретных навыков. Это - " Музыкальное эхо", " Живой рояль"( каждый ученик - ступень лада, а учитель, указывая поочередно на детей, создает с их помощью мелодию. Таким образом, развивается чувство лада, отрабатываются вокально-хоровые навыки.
Проведение дидактических игр позволило сделать урок более динамичным, причем, активность наблюдалась не у отдельных учеников, а у всего класса в целом, увеличился интерес к предмету и к участию в играх. Дидактические игры действительно способны увлечь, заинтересовать детей, решить важные образовательные задачи.
Однако, говоря об уроке искусства (в т.ч. музыки, ИЗО, литературы, МХК) нельзя не заметить, что такая роль игры не решает его специфических задач.
Для выявления существующих различий между дидактическими и художественно-творческими играми, обратимся к мнению выдающегося культуролога современности Михаила Эпштейна ("Парадоксы новизны"). С его точки зрения, эти виды игр отличаются друг от друга так же, как английские понятия "play" и "game".
Play - свободная игра, не связанная никакими условностями, правилами, прелесть ее в том, что любые ограничения серьезной жизни могут в ней легко
преодолеваться.
Game - игра по правилам, о которых заранее договариваются между собой участники, и она внутренне гораздо более организована, чем окружающая жизнь. В ней ценна не свобода выразить себя, а достижение выигрыша и избежание проигрыша.
Эпштейн приходит к выводу, что игра является своеобразным принципом построения культуры в целом. Это дает повод предположить, что игры, соответствующие законам строения художественного творчества, будут давать большие результаты при овладении детьми различными видами художественной деятельности.
Приобщая детей к восприятию самих произведений искусства, целесообразнее показалось применить игры, основанные на таком музыкальном материале, который близок по построению игровой деятельности. Из подобных произведений были выбраны сочинения И.Стравинского, образцы русского фольклора, детские песни Лядова.
Стравинским завладело могущественное эстетическое "побуждение к игре"(Шиллер), стремление к праздничности, отрыву от обыденной жизни - как попытка создания условной реальности., отмечает исследователь творчества композитора М. Друскин.
К примеру, в песне "Ворона" игра началась с проговаривания текста с постепенным ускорением темпа. Ребята без труда смогли передать юмористический характер стиха. Затем всем классом придумывали структуру песни - дружно сошлись на том, что повтор текста должен быть подкреплен и мелодическим повтором. Еще раз прочитали стихотворение и попробовали рассказать его "несерьезно", "балуясь", "шаля" - это сразу же удалось. И, наконец, зазвучал вариант Стравинского - действительно, есть повторы в мелодии, и к тому же, ярко подчеркнуты все ключевые слова этой музыкальной шутки.
Ребята почувствовали себя почти что композиторами, т.к. они тщательно искали те средства, которые наиболее отвечают замыслу композитора.
При обращении к игровой форме деятельности на уроке музыки естественно возникло желание обратиться к фольклору. Именно народное искусство, синкретичное в своей основе, позволяет органично сочетать движение, пение, действие. Вне целостной ситуации зачастую невозможен процесс смыслообразования. Пример тому - хороводная песня "Со вьюном я хожу", в которой для детей остается непонятным смысл словесного текста. Ведь он может быть осознан детьми только в игровой ситуации, когда перекладывание платочка есть выражение сомнения, кому отдать предпочтение из своих товарищей. Кроме того, вьюн - определенный знак объединения, если обратиться к поэтической символике данного предмета.
Возвращаясь к профессиональной музыке, надо сказать о том, что дети стали осознавать, чем обусловлен выбор композиторами тех или иных средств музыкальной выразительности для каждого конкретного образа. Это произошло благодаря погружению их в процесс музицирования и тому, что они сами начали творить эти образы. Даже при работе с произведениями, в которых, на первый взгляд, нет ярко выраженного игрового начала, но которые легче объяснить детям в игровой форме для достижения более ценных результатов (это осуществилось в теме "Карнавал животных" Сен-Санса). Программная музыка, вообще, позволяет вводить в объяснение содержательный момент, конкретизировать некоторые музыкальные образы, приближая их к детям.
Теоретические концепции игры: игра и искусство - 2 значительных самостоятельных явления человеческой культуры, и они объединяются на педагогической почве закономерно. Игра на музыкальных инструментах, игра актера на сцене, игра художника с материалом - словосочетания неслучайные. Размышляя на эту тему, М.Эпштейн так определяет общность этих сфер человеческого бытия.
Одна из особенностей искусства - его "срединное" положение в жизни человека. "Срединное" потому, что оно наполнено постоянным внутренним движением.
Многочисленные труды философов, эстетиков, психологов, теоретиков педагогической науки доказывают, что игра имеет много общего с эстетической деятельностью.
Так, психология подчеркивает творческий характер игровой деятельности, отмечая главенство воображения и фантазии. Эстетика отмечает общность миропонимания ребенка и творца, проявляющуюся в символическом переосмыслении действительности, в способности смотреть на мир глазами своего героя, в близости способов выражения - метафоричности, условности. Все это делает игру столь привлекательной для педагогики искусства. Ведь она способна не только увлечь, заинтересовать детей, активизировать познавательную активность детей, являясь мощным средством педагогического воздействия.
На уроке музыки важнее оказываются ее художественные возможности, а значит, и строится она должна по особым законам - законам построения художественной деятельности.
Только в этом случае урок музыки становится полноценным уроком искусства, игра превращается из внешней формы развлекательного характера в форму, обеспечивающую творческое самовыражение ребенка.
Ценность игры для музыкальной педагогики трудно переоценить. Как сказал Максимилиан Волошин: "Искусство драгоценно лишь постольку, поскольку оно игра. Художники ведь это только дети, которые не разучились играть. Гении - это те, которые не сумели вырасти".
Кельманович Л.Ф.