В стране объявлена модернизация. Что это? Очередная компания или серьезная, обоснованная, долгосрочная государственная политика? Ответить на этот вопрос пытаются журналисты, социологи, ученые, управленцы от образования, педагоги. Можно рассматривать технологическую сторону вопроса - наличие идеологических (концептуальных), организационных, технологических, методических и т.д. оснований и ресурсов, последовательность, поэтапность действий, уровневая представленность и другое. Не менее важный аспект - наличие единого основания, идеи, положенной в основу и содержательная и технологическая поддержка этой идеи.
Итак, модернизация - сформулированный социальный заказ образованию. Нам нужно такое образование, которое обеспечило бы России поступательное движение, экономическое и социальное развитие. А это значит, что человек, прошедший через образовательные институты должен стать источником, основным ресурсом развития страны. Человек как субъект общественного развития. Личность. Речь идет о социализации индивида, об освоении им социального и культурного опыта, норм и ценностных ориентиров общества.
А.И. Пригожин определял в качестве главного признака субъектности наличие "деятельностного самосознания", т.е. "понимание своей личной инициативы как субъективно возможной: основы собственного существования". Субъектность как самодеятельность человека, способность и готовность определять проблемы, ставить цели, планировать и осуществлять деятельность, рефлексировать, т.е. осмыслять и обосновывать собственные предпосылки, отвечать за результаты.
Субъектные качества предполагают наличие у индивида способности самоопределения. Но определить себя (найти границы собственных пределов) возможно только выйдя за собственный контекст (я знаю, чего я не знаю). Осмысливать, оценивать собственную или чужую деятельность можно только с позиции цели, цель - исходя из понимания норм (не как усредненный результат, а как мерило, образец желаемого), нормы - исходя из ценностных оснований, на которых норма базируется. Ценность возможно осмыслить только с позиции другого ценностного ориентира (ситуация диалога?). Если индивид остановился в стадии социализации (напомню: освоения, принятия общественных норм и ценностных ориентиров), отсутствует контекст для понимания ценностей общества, а, следовательно, отсутствует потенциальная возможность развития (себя и общества). Ценностное отношение выступает здесь как основание оценки себя и иного, основание жизненного выбора индивида, универсальная форма проектирования.
Осознание собственных ценностных ориентиров позволяет индивиду осуществлять жизнедеятельность исходя из собственных оснований, становиться "самостью", индивидуальностью. Внешние условия теряют свою детерминанту, основными становятся процессы самоактуализации, самоопределения, самовоспитания, саморазвития, самореализации. Самореализация человека происходит в деятельности. Деятельность объективизируется в предмете (тексте), т.е. носит социальный характер. Создавая нечто новое для себя, индивидуальность, самость тем самым создает нечто новое для других, "своими делами раздвигая рамки наличных возможностей, открывает для всех то, что они еще не знают, не умеют, не понимают" (Э.В. Ильенков) Ценностное отношение связывает индивидуальное сознание и массовое, субъективную и объективную реальность.
Становление и развитие в человеке самости является условием социального развития.
Таким образом, формулируя заказ образованию, государство, на мой взгляд, ставит перед образовательными институтами задачу создания условий для выращивания индивидуальности, самости человека с опорой на процессы социализации и социальной адаптации. Задается вектор образования человека от освоения социального, культурного опыта к становлению и развитию самости (саморазвитию).
Позволю себе еще один аргумент, определяющий необходимость рассматривать идею выращивания самости как ключевой концепт модернизации. Мы много сейчас говорим о необходимости становления гражданского общества, правовой культуры, экономического (ресурсного типа мышления) и т.д., задаем параметры, которые позволили бы нам гордиться своей страной. Но как обеспечивать становление того, чего нет в обществе, в той среде, где пребывает индивид? Как показал мониторинг состояния правовой культуры участников образовательного процесса в школах г. Перми большинство учителей отнюдь не являются носителями ценностей и норм правовой культуры (*Мониторинг) . И это вовсе не потому, что учителя плохи, показатели социологических опросов иных категорий населения идентичны. В этой ситуации мы в лучшем случае можем дать знания и поставить учеников в ситуацию выбора, самоопределения, в ситуацию, когда ученику придется рефлексировать собственные ценностные основания и нормы деятельности, соотносить их с иными социо-культурными нормами и ценностными ориентирами.
В этих условиях крайне важна личность, индивидуальность учителя, его способность к ценностному самоопределению, наличие у него субъектных качеств. Главный ресурс и условие модернизации - педагог и его профессиональная позиция. Главная проблема - отношение к учителю, оценивание его по формальным, давно принятым в педагогике параметрам (сколько отличников, победителей олимпиад и т.д), ставящее учителя в позицию транслятора, отсутствие заинтересованности в учителе как творческом субъекте образовательной деятельности.
Сам подход к модернизации, определенный правительством, стимулирует проявление самости. (Исключая, пожалуй, жестко заданные параметров "широкомасштабного эксперимента" - списка учебников, программ и др., пока неясно по каким параметрам отобранных) Концепция модернизации - содержательная рамка, требующая более детального заполнения. Модернизация предполагает выращивание нового содержания и форм образования, формирование его в процессе самостоятельной инновационной деятельности педагогов, образовательных учреждений, регионов.
Способ модернизации - выявление, выращивание и сопровождение содержания, форм, методов работы, направленных на становление, развитие, поддержку самости во всех подсистемах образования (кадры, управление, содержание, обучение, воспитание и др.).
Идеи модернизации не носят принципиально нового характера, определена ориентация на имеющийся позитивный опыт практики, современные научные взгляды и исследования в области теории деятельности, медицины, социологии, психологии и других.
Отличие - заявка на комплексность, системность, ориентация на обеспеченность модернизации по различным аспектам (концептуальное, технологическое, финансовое, организационное, кадровое, научное), на различных уровнях (Российской Федерации, региона, муниципальном, институциональном, личностном).
Невозможно добиться максимального эффекта без соотнесения со всеми направлениями. Но осторожно, вымеряя каждый шаг, определяя приоритеты, исходя из собственных возможностей.
Содержательным стержнем изменений для меня является понятие "компетентность/ компетенция", интегрирующее все 3 задачи, стоящие перед системой образования:

• создание условий для освоения индивидом культурного опыта прошлого и настоящего, современных социальных норм в виде ЗУНов, нравственных ориентиров;
  
• создание условий для становления и развития субъектных качеств индивида (универсальных способов деятельности);
  
• создание условий для ценностного самоопределения индивида (собственные ценностные ориентиры, как универсальная форма проектирования и мерило индивилуального развития и условие соотнесения себя и мира, себя в мире и мира в себе).
  

Компетентность как "выраженная мотивационная потребность человека и его развитая способность к самореализации творческого потенциала в целостном единстве индивидных, личностных и индивидуальных качеств:" (*Кайдалов В.А.). Компетентность предполагает наличие и реализацию "самости" в деятельности человека. Различные виды человеческой жизнедеятельности определяют набор компетенций (социальная, бытовая, коммуникативная, информационная компетенция, компетенция в сфере профессионального самоопредления/ трудовая/профессиональная, компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности).
Компетентностный подход не исключает процесс формирования и освоения знаний, умений, навыков предметного или межпредметного характера, но требует пересмотра имеющегося содержания образования. Не дополнительное требование к образованию, а расстановка акцентов, определение приоритетов.
Иные содержательные направления модернизации так же на мой взгляд обеспечивают концепт становления и развития "самости":

• информатизация образования (включая дистанционное обучение), иностранный, русский язык, ориентация на расширение социальной практики учащихся уже во время обучения в образовательном учреждении, создание системы модульных вариативных курсов в основной школе обеспечивают формирование каналов коммуникации, способствующие расширению контекста индивида;
  
• введение новых системам оценивания должно привести к формированию механизмов субъектности индивида (прежде всего таких качеств как способность к целеполаганию, рефлексии и др.);
  
• принцип здоровьесбережения как основополагающее условия сохранения индивидных качеств ребенка, базы для его жизнедеятельности;
  
• особое внимание к обществоведческим предметам, профориентациооной работе, введение профильного обучения на старшей ступени, концентрация внимания в процессе воспитания на гражданско-патриотическое направление, функциональная направленность обучения призваны обеспечивать социализацию ребенка, формирование его субъектных качеств в социальной сфере;
  
• направленность образования на всех уровнях на формирование у учащихся механизмов самоопределения, самореадизации, индивидуализация образования (в старшей школе - выстраивание индивидуальных образовательных программ), интерпретация образовательного знания как знания осмысленного, знания- понимания определяет ориентацию на становление, развитие и поддержку механизмов самости.
  

Предложенная трактовка идей модернизации предполагает серьезное научно- экспериментальное обоснование и сопровождение модернизации и всех ее аспектов, осуществление изменений с опорой на научные исследования (философия, философия образования в частности, психология развития, менеджмент и др.). В этом смысле крайне интересен опыт Красноярской гимназии "Универс".
Проблемными остаются вопросы обеспеченности модернизации кадрами (кто будет осуществлять реально модернизацию?), научно-методическое сопровождения, организации системы управления. Функции методической службы должны измениться от рецептурно-технологического сопровождения педагогической деятельности к выращиванию самости педагога, созданию условий для его профессионального саморазвития (организационных, информационных и др.). Все большая миграция методической работы от трансляция адаптированных научных идей в сторону науки, организации встречи науки и практики. Иным должен стать процесс управления образовательными системами, становление субъектных качеств предполагает наличие определенной степени свободы творчества, в том числе финансовой. Тогда как сегодня ситуация жесткой экономии средств приводит к централизация ресурсов, отсутствуют нормативы, позволяющие ОУ активно привлекать ресурсы из иных сфер. В качестве примера приведу факт - года 2 назад несколько московских школ договорились с органами управления образованием о том, что положенные для оплаты коммунальных услуг средства будут переводится на их счет, с последующей оплатой услуг самой школой по количеству израсходованной электроэнергии, воды, тепла. В компанию по экономии средств включились дети, педагоги. В итоге школа смогла приобрести автобус, ситуация позволила заложить основы развития (мотивацию) ресурсного/ экономического мышления.
В заключении хотелось бы определить те негативные явления (риски), которые могут возникнуть в результате проведения политики модернизации:

1. Реформа приведет к сегментации образования (результативен - не результативен; пользуется спросом - не пользуется спросом; смог определиться в ценностном и нормативном плане по отношению к идеям модернизации - остался в традиционной парадигме, как наиболее привычной, комфортной; образовательные учреждения профильного направления - образовательные учреждения академического направления и т.д.). Станут более жесткими условия выживания ОУ (конкуренция)
   
2. В случае если не сложится понимание слова "компетентность", не определятся границы понятия, не произойдет его реализация в норме, возникает риск заняться прожектерством, остановиться на уровне провозглашения идей.
   
3. Опасность сведения идей модернизации к утилитарному подходу.
   
4. Опасность объявления "всеобщей" модернизации. Система образования - та область, где количество не определяет (а часто снижает) уровень качества.
   
5. Реализация идей модернизации может быть ограничена ментальностью современного учителя, руководителя, родителя, представителя вуза.
   
6. Риск излишнего нормирования, "жесткого" управления с целью реализации сжатых сроков модернизации. Вообще нормирование результатов пока один из самых острых вопросов. Не случайно столь бурные дебаты разворачиваются вокруг проекта закона о стандарте. Определение нормы, на мой взгляд, напрямую связано с определением понятий "компетентность", "компетенция" и списком ключевых компетенций.
   
7. Риск отсутствия преемственности на различных ступенях образования. Так, ЕГЭ (единый государственный экзамен) сегодня оценивает степень готовности к вузу, тогда как основная ориентация вузов пока - наличие определенных предметных знаний.
   

1. Что для Вас модернизация - очередная компания или реальная перспектива развития системы образования России и г. Перми в частности?
   
2. Какие направления и идеи модернизации являются для Вас наиболее значимыми? Что не приемлите?
   
3. Что может являться базой, основанием для реализации идей модернизации в городе, в Вашем районе, в ОУ?
   
4. Существует ли потенциал для реализации процессов модернизации в г. Перми, в районе, в вашем образовательном учреждении, у Вас лично?
   
5. В условиях весьма ограниченной заработной платы, низкого социального статуса учителя и др., что может мотивировать профессиональное ценностное самоопределение педагога?
   
6. Каковы, на ваш взгляд, должны быть нормы, параметры результативности образования и работы педагога?