Н.В.Морозова


Говорить о развитии творческих способностей детей в нашем образовании актуально, но неоригинально. Необходимость творческих людей в различных сферах народного хозяйства, торговли и политики - не только требование времени, но и та угадываемая многими спасительная соломинка, которая может вытащить родную страну из кризиса.
Креативность (особая творческая способность) наших соотечественников - возможно, единственный неизрасходованный ресурс нашей экономики, на наличие которого все мы уповаем. Отсутствие больших капиталовложений при возможности получить существенную прибыль от внедрения творческих идей делает развитие креативности актуальнейшим предметом психолого-педагогических исследований.
К тому же мы инстинктивно верим, что наши люди, наши дети безусловно творчески одарены. Поговорку: "Голь на выдумки хитра" подтверждают серьезные исследования антропологов и психологов, на основании которых был сформулирован закон: уровень креативности обратно пропорционален простоте среды. Так как бананы и кокосы нам с неба не падают, а родное государство старательно усложняет наше существование, вполне естественно ожидать в столь непростой среде небывалого взлета творческих способностей.
Еще более естественно ожидать развития творческого потенциала детей в процессе обучения музыке. Эти ожидания опираются на несколько теоретических концепций. Одна из них состоит в том, что феномен творчества рассматривается в единстве четырех аспектов: креативной среды, креативного процесса, креативного продукта и креативной личности. Первые два аспекта выступают в качестве необходимых условий двух последних.
Согласно этой концепции музыкальное дополнительное образование способно создать креативную среду, важнейшей составляющей которой является индивидуальность обучения, сочетающая любовь и требовательность - главные дрожжи развития творческих способностей. К факторам креативной среды можно отнести также музыкально-художественный репертуар, включающий лучшие произведения музыкального гения разных времен и народов.
Для несведущего человека исполнение музыкального произведения, написанного другим, сравнимо лишь с репродуктивным копированием. Но музыканты, и, прежде всего, композиторы, знают, сколь далека от "оригинала" нотная запись, как длителен и труден путь от первого прочтения произведения до его исполнения, которое само по себе является лишь одной из попыток поиска художественного смысла. Этот-то "интонируемый" смысл, а также вызванные исполнением мысли и чувства, и являются креативным продуктом процесса музицирования. Как нельзя дважды войти в одну и ту же реку, так нельзя раз и навсегда обрести художественный смысл музыкального произведения, создать художественный образ "окончательно и бесповоротно". Креативный процесс в обучении музыке заключается именно в необходимости в каждом исполнении создавать художественный образ, находить художественный смысл как бы заново. Без нацеленности на этот творческий результат остануться мертвыми не только шедевры музыкальной культуры, но и любая музыкальная "бирюлька" из школьного репертуара.
И, наконец, одной из главных составляющих креативной среды в музыкальном образовании является педагог. Только творческий наставник способен воспитать креативную личность. Если три вышеперечисленных аспекта творчества в музыкальном образовании очевидны и раскрываются в процессе обучения музыке, то развитие креативной личности школьника должно проявляться не только в процессе музицирования, но и в других областях деятельности. Доказать это было призвано специальное психолого-педагогическое исследование, проведенное в школе искусств Мотовилихинского района г.Перми.

Сравнительное исследование креативности мышления учащихся музыкальных классов методом П.Торранса

В нашем исследовании нас интересовал вопрос, насколько творческие возможности ребенка, появляющиеся в его музыкальной деятельности, переносятся в другие жизненные сферы, как занятия музыкой помогают развитию креативности мышления.
В основу теории о стилях мышления положена концепция доминирования работы левого или правого полушария головного мозга и связанные с этим предпочтения в восприятии интеллектуальных операций. С работой левого полушария связывают навыки вербально-логического, дискретного и аналитического мышления, создание непротиворечивого контекста. Функцией правого полушария является целостное восприятие, пространственно-образное мышление, формирование многозначного контекста.
Креативность, как особая творческая способность, требует активнейшей работы обоих полушарий мозга. Вместе с тем, наблюдая за наиболее распространенными формами и методами работы массовой школы, мы зачастую по-прежнему видим преимущественное развитие левополушарных навыков и умений.
Падение уровня творческих способностей, особенно временное замедление развития фактора оригинальности мышления за период обучения в 1-3 классах, отмечают многие исследователи (Я. Кюрти,1983; Д.Б.Богоявленская, 1995,1999; Д. Бостанджиева, 1997;). Причины этого явления объясняются по-разному: Д.Б.Богоявленская связывает этот факт с закономерностями возрастного развития, Р. Кюрти и Д. Бостанджиева - преобладанием в школьном обучении установки на развитие конвергентного мышления, ростом произвольности в ущерб оригинальности. Мы разделяем вторую точку зрения и решили это доказать с помощью сравнительного психологического исследования.
Искусство заставляет работать мозг на повышенном эмоциональном фоне, требуя одновременной работы обоих полушарий. Так как восприятие музыки, пение, музицирование на инструменте, творческие задания требуют постоянной активности правого полушария, это препятствует резкому левополушарному доминированию в обучении, способствует большей интеграции мозговых процессов. Занятия музыкой помогают ребенку сохранить и преумножить его творческий потенциал, оригинальность мышления, гибкость воображения, многозначность восприятия за счет более гармоничной работы мозга. Для исследования данной гипотезы мы обратились к форме обучения в рамках специальных "музыкальных" классов школы искусств, ученики которых, помимо общей школьной программы, занимаются музыкой по программе музыкальной школы.
Цель исследования: сравнить уровень креативности мышления учащихся музыкальных классов и учащихся, не занимающихся музыкой.
В исследовании принимали участие 162 ученика школы № 47 г. Перми: одна экспериментальная и две контрольные группы детей начальных классов. В экспериментальную группу вошли учащиеся музыкальных классов, получающие, кроме общего, музыкальное образование в объеме музыкальной школы. Условием приема в музыкальный класс является желание ребенка. В качестве контрольных на каждой параллели взяты: "сильный" класс и "обычный" класс. По данным вступительного психолого-педагогического тестирования учащиеся "сильного" класса на время поступления в школу имеют с музыкальным классом примерно равные средние показатели интеллекта и степени готовности к школе.
В качестве основного средства исследования был взят тест П. Торренса, невербальный, субтесты 1-й "Нарисуй картинку" и 2-й "Незавершенные фигуры". Параметры оценки: беглость, оригинальность, гибкость мышления, разработанность идеи.
Результаты исследования подтвердили снижение показателей по фактору оригинальности мышления в контрольной группе к концу первого класса с одновременным повышением результатов по фактору разработанности идеи. В музыкальных классах картина иная: показатели оригинальности мышления неуклонно растут на протяжении трех лет обучения, во 2-м и 3-м классе намного обгоняя контрольную группу. Показатели беглости также выше в экспериментальной группе. Показатели разработанности идеи возрастают, но медленнее, чем в контрольной группе. По показателю гибкости мышления значимых различий не обнаружено.
Качественный анализ рисунков позволяет заметить, что у учащихся музыкальных классов более широкая и гибкая образная сфера: если в работах учащихся "сильного" класса в рисунках часто преобладают образы фантастических машин, механизмов, НЛО (именно так дети трактуют понятие "необычного, оригинального"), то у "музыкантов" широко представлены образы природы, растительного и животного мира, предметы быта, портреты людей. Названия рисунков также передают целостный образ, широко используются прилагательные: "Необычная весна", "Веселая кошка Роза", "Ненаписанное письмо" и т.п. В целом мы рискнули бы заявить, что в работах юных музыкантов образный мир предстает перед нами как более гармоничный и комфортный.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Тот факт, что в исследовании принимали участие не музыкально одаренные, а обычные дети, лишь подчеркивает значение общего музыкального образования для развития креативности мышления любого ребенка.

Готовы ли мы (Вы) учить креативных детей?

В других исследованиях, посвященных изучению личностных особенностей юных музыкантов, их характера, нами были обнаружены следующие значимые отличия. Дети из музыкальных классов в среднем являются более активными, возбудимыми и эмоционально чувствительными, независимыми и демонстративными. Во всех параллелях с 1-го по 6-й классы у юных музыкантов в среднем выше тревожность. Многие из вышеперечисленных личностных особенностей присущи любому творческому человеку. Например, тревожность у творческих людей объясняется чувствительностью к проблемам и является двигателем креативных идей.
Однако, когда творчески одаренные дети собраны в один класс (в данном случае - музыкальный) этому "оркестру" нужен "дирижер" масштаба В.Гергиева. Учителя общеобразовательной школы в полной мере ощущают всю неуправляемую силу этой гремучей смеси: независимых, смелых, оригинальных, импульсивных, остроумных детей, собранных вместе. Юные музыканты, показывающие более высокие результаты креативности, на уроке могут выглядеть менее умными, менее внимательными, и уж конечно, менее послушными.
О двух векторах творческих способностей - созидательном и разрушительном, говорили многие ученые (в частности, В.Дружинин) Способности требуют реализации. Творчество бескорыстно, беспричинно и не всегда целенаправленно. Обычная массовая школа не готова дать пищу этому независимому, оригинальному уму. Нет выхода этому артистизму, мастерски пародирующему преподавателей и оттачивающему остроумие на одноклассниках. Невостребованные творческие способности часто вредят их обладателям, заставляя впадать в детство - колыбель наивной креативности.
Творчество, как обоюдоострый меч, требует умелого обращения. Поэтому одной из основных задач интеграции основного и дополнительного образования должна стать действительная, а не на словах, реализация творческого потенциала детей, аккумулированного в музыкальном образовании. Опыт музыкальных школ, студий и школ искусств не может быть непосредственно перенесен в систему общего образования, но идеи, принципы, методы развивающего, творческого обучения должны стать едиными в общей системе познания и развития. Ведь мы "ответственны за тех, кого приручили"