В.Р. Имакаев,

зав. кафедрой педагогических инноваций ПОИПКРО,

Преамбула

Под развивающим обучением (РО) в данной работе понимается система Эльконина-Давыдова (ЭД). Далее, в РО мы подвергаем критике три основных аспекта: 1) базовые философско-педагогические принципы; 2) практику реализации в педагогической деятельности; 3) механизмы распространения системы ЭД в сфере образования.

Критическое отношение автора к системе РО отнюдь не означает его стремления прекратить практику ее реализации. Автор разделяет основную направленность педагогической практики и исследований авторов РО (стремление к развитию теоретического мышления). Мы считаем, что критика — основной механизм развития любой рациональной культуры, в частности, культуры педагогической. Превращение любого знания (в особенности, педагогического) в догму — верный признак деградации как теории, так и вытекающей из нее деятельности. Именно это обстоятельство мы хотели подчеркнуть, назвав нашу критику конструктивной.

Наконец следует отметить, с каких позиций будет осуществляться наша критика. С одной стороны, автор является одним из разработчиков культурно-ценностного подхода к педагогическому проектированию. С другой стороны, критика осуществляется с позиции практического учителя (12 лет преподавания физики в старших классах лицея № 1 при пгту). Третьим существенным основанием нашей критики служит опыт экспертизы педагогических инновационных проектов.

1. Теория

“Ядерные” понятия

В работе “Виды обобщения в обучении” В.В. Давыдов противопоставил эмпирический и теоретический уровни обобщения. При теоретическом обобщении ученики должны, решая т.н. учебную задачу, столкнуться с проблемой, для решения которой им недостаточно понятийного аппарата (соответственно, “способа действий”). Далее, путем организации “коллективно-распределенной” мыследеятельности “строится” новое понятие. Только таким образом присвоенное понятие формирует у учащихся представления о сущном (качественные представления, понимание). Разумеется, описанным выше способом следует вводить не все понятия, а только основные. Последние же опираются на так называемые “ядерные” понятия.

Сразу отметим, что описанные выше представления о теоретическом обобщении являются разворачиванием в педагогике идей содержательно-генетической логики, разрабатываемой в трудах членов Московского методологического кружка в 50-70-е годы XX века. Идеи о “ядерных понятиях” развивались еще Марксом в его “Капитале”. Новизна идей Давыдова заключалась как раз в построении обучения в общеобразовательной школе (в том числе в начальных классах) на ядерных понятиях (ЯП).

Именно данный тезис стоит подвергнуть критике. Во-первых, выделение ЯП в конкретной науке происходит только в зрелый период ее развития. Сам этот процесс представляет рефлексию развития научного знания за значительный период его развития. Во-вторых, даже в рамках самой науки нет единого мнения о наборе ЯП. Наиболее яркий пример представляет собой математика, в которой в настоящее время существует как минимум четыре фундаментальных течения: логицизм, интуиционизм, аксиоматический и теоретико-множественный подходы.

В третьих, традиционная логика изложения понятий в теоретических курсах — историческая (генетическая). Понятия вводятся (конечно, самим преподавателем, а не детьми) последовательно, одно за другим (наиболее характерно это для естественных наук). Понятия, стоящие в начале этой цепочки, — самые простые, а не самые важные. Те понятия, которые можно было бы назвать “ядерными”, появляются в середине курса (например, понятие “энергии” в физике).

Мерка или множество?

Как известно, в начальной школе РО на уроках математики все начинается с “мерки”. Данный тезис базируется на убеждении

основателей РО, что формирование понятия “числа” происходит у ребенка через более общее понятие “меры”. Именно сначала ребенок понимает слова “больше”, “меньше”, “равно”. На основании этих “прапонятий” и формируются представления ученика о числе.

Описанный подход является достаточно спорным. Задача начальной школы — сформировать у учеников представления о рациональных и дробных числах, действиях с ними, решении простейших алгебраических задач. Традиционный подход к формированию понятия о числе всегда опирался на теорию множеств. “Множество” — ничуть не менее “ядерное” понятие, нежели “мера”. Более того, определения сложения и вычитания на языке теории множеств выглядят достаточно разумно и просто. Понятие “меры” в традиционной математике вводится только в высшей школе.

Связывать появление понятия числа с измерением — методологическая ошибка. Изначально натуральные числа возникли в ситуации счета однородных элементов. Любая процедура измерения в конечном счете тоже есть счет (прошу прощения за игру слов).

Наконец, сама процедура измерения является более сложной, нежели счет элементов множества. Для счета всегда выделен объект— множество однородных элементов. Измерение всегда предполагает введение некоторого качества (объем, площадь). За каждым таким качеством, как правило, стоит очень сложное понятие (попробуйте, например, объяснить детям “что такое площадь?”).

С нашей точки зрения, проблема не только в том, какое понятие сделать “ядерным” в математике. Критике стоит подвергнуть саму претензию психологов (даже с неплохим философским образованием) на то, что именно они способны определить ЯП в конкретной дисциплине. Во всяком случае, истинный педагогический эксперимент требовал бы апробации разных логик введения основных предметных понятий (а вдруг “множество” лучше “меры”?).

Учебная задача как основной метод получения нового знания

Как уже говорилось, понятия (т. е. теоретическое знание) следует вводить на основе решения учебных задач. Учебная задача должна быть по силам коллективному субъекту (классу), путь ее решения запланирован учителем так, чтобы дети попали в проблемную ситуацию, которая способствует получению “нового понятия”.

Иными словами, хочешь ввести понятие — придумывай учебную задачу, в которой оно может появиться.

Нам представляется, что в данном случае мы имеем дело с неоправданным переносом образовательных принципов начальной школы в предметное образование. Поясним сказанное. В начальной школе математику и русский язык можно преподавать в предлагаемой квази-исследовательской манере. Дело в том, что объект исследования уже дан ребенку. Он говорит на родном языке, владеет бытовыми навыками счета. Он знаком со словами и числами. Изучение русского языка и математики в РО фактически надстраивается над этими знаниями ребенка об объекте его исследования. При переходе к предметам среднего звена ситуация коренным образом меняется. Ни по одному из новых предметов, появляющихся в основной школе (история, физика, химия, биология), ученик не обладает системой первичных представлений. В связи с этим необходимым является знакомство его с системой фактов и их качественных описаний. Это знакомство не может быть осуществлено вне предметного понятийного ряда. Поэтому при изучении эмпирического материала учитель вынужден вводить новые для ученика понятия. Происходит в каком-то смысле “привыкание” учеников к терминам, употребляемым в данной науке.

Наконец, далеко не по поводу всякого понятия можно “придумать” учебную задачу, в которой потребуется его формирование (см. ниже).

Науки о природе и науки о культуре

Отмеченная выше тенденция к предельному обобщению привела Давыдова и его последователей к мысли о том, что теоретическое знание строится по одинаковым законам во всех науках (во всяком случае, на всех учебных предметах). Данное положение (впрочем, невербализованное) логично вытекает из господствующего в 70-80-е годы сциентизма. В нашей стране не могло быть никакой другой методологии, кроме опирающейся на марксистско-ленинскую философию.

Дальнейшее различение обобщенной методологии наук о природе и наук о культуре связано с аспектом применения понятий. Формирование понятий — не самоцель развития теоретического мышления учащихся. Понятие есть средство, применяемое для достижения целей предметной деятельности. В самом общем виде цель наук о природе заключается в построении моделей объектов и явлений. Обобщенная цель наук о культуре — интерпретация культурного явления. В связи с этим можно выделить две интегральных способности, развиваемые при изучении, соответственно, наук о природе и наук о культуре: способность к моделированию и способность к интерпретации (см. схему).

Как организовать открытие “Второго закона Ньютона”?

Это — вопрос, заданный мне на курсах повышения квалификации неглупым учителем физики. Он оказался в вынужденной ситуации подготовки открытого урока по РО. Поскольку по плану нужно было проходить законы Ньютона, он и обратился ко мне с таким вопросом.

В качестве примера приведем две ситуации, возникшие на уроке русского языка в 3-м классе одной из школ, всерьез занимающихся развивающим обучением. Цель урока состояла в изучении новой, до этого неизвестной учащимся части речи — “Наречия”. Анализируя состав данного учителем предложения, ученики, по замыслу учителя, должны были обнаружить ограниченность своих знаний и способа действия — анализа лексического значения слов. Чрезвычайно показательными являются два события, происшедшие на уроке. При разборе предложения одна из учениц, отвечая на вопрос, к какой части речи следует отнести слово “русского” (в словосочетании “В царстве русского языка”), ответила: “К существительному”. Когда другие ученики попытались убедить ее в обратном, попросив задать вопрос к слову “русский”, ученица уверенно сказала “Кто? — Русский”. Дальнейшие попытки убеждения девочки учащимися не увенчались успехом, после чего учитель апеллировала к мнению большинства. Остался непроясненным вопрос, почему ученица была убеждена в своем мнении (кстати, к ней присоединились еще два ученика). Обсуждение этой ситуации после урока выявило, что для прояснения ситуации необходимо было ввести более широкий предметный контекст. В данном случае речь идет о субстантивированном прилагательном, хотя в разбираемом предложении слово “русский” таковым не являлось. (Слово становится частью речи только в конкретном предложении. В связи с этим вопрос “Кто” к слову “русский” был задан вне контекста предложения. Правильно было задать вопрос “В царстве какого языка?”

Формально-логический уровень мыслительной деятельности предполагает переработку знаний об объекте изучения посредством применения стандартных процедур формальной логики: анализа, синтеза, классификации, сравнения. Мыслительные операции имеют своей целью поиск закономерностей, установление так называемых причинно-следственных связей между процессами и явлениями. Несмотря на более высокую, по сравнению с информационно-описательным, степень обобщения, организация образовательной деятельности на данном уровне также является недостаточной. Прежде всего, опора на формально-логические процедуры нивелирует различия между учебными предметами. Процессы сравнения, классификации, анализа, синтеза и т.д. имеют одинаковую логическую форму на любом предмете. Развитие так называемых общеучебных умений и навыков, общих мыслительных способностей обессмысливает изучение каждого предмета в отдельности. Этот недостаток связан с более глубокой проблемой. Как показал В.В. Давыдов, применение формально-логических процедур, эмпирическое обобщение не позволяют сформировать у учеников понимание сущности изучаемого предмета. Невозможно сформулировать, построить понятие исходя из только формально-логических процедур. Логика беспомощна в поиске сущего.

Характерной чертой советского (а потом и российского) учительства является вера в педагогическое “чудо-оружие”. Есть какое то тайное педагогическое знание (технология, методика, система), которое позволит решить все мои педагогические проблемы. Главное — овладеть этим оружием, и тогда ученики наши будут умные, честные, добрые, здоровые, красивые. Вера в чудо — существенный признак мифологического мышления, присущего всем нам. От РО ждали чуда. Отцы-основатели не старались развеять этот миф. В их работах не указывались границы возможностей РО. Вообще отсутствие ограничений — характерный признак любой педагогической технологии. С нашей точки зрения, это обстоятельство не свидетельствует в пользу адептов РО. Любая культура, любая наука отличаются прежде всего формулировкой собственных ограничений, границ собственных притязаний. Простейшие ограничения (способные дети, учителя, способные к методологическим разработкам) были названы выше. Для управления важно также, что механизм трансляции РО, как и другой состоятельной педагогической системы, чрезвычайно тонок и сложен. РО нельзя овладеть по книжкам или на курсах повышения квалификации. Необходимым является практико-ориентированное многолетнее обучение, сопровождающееся развитием рефлексии педагогов, проектированием и критическим обсуждением их уроков и методических разработок, защитой их собственных образовательных проектов, программ, частных методик. Но этого как раз и не было. Мифологические представления о чуде — “Мир чудесен”, соседствуют с другим: “Мир прост” (Гозман, Эткинд).